Acercándonos cada vez más al final de nuestro recorrido por la Licenciatura en Trabajo Social, nos encontramos con un contexto a nivel nacional e internacional que nos obliga a repensar la articulación que tienen los estudiantes de Trabajo Social con su profesión y con la propia sociedad de la que forman parte. Recordando la famosa diferenciación que Bauman (2002) hizo contraponiendo la modernidad sólida y la modernidad líquida, pensamos que ante nosotros se halla un “exceso”1 de liquidez que pone a prueba tanto a la formación como al ejercicio profesional del Trabajo Social. Durante el gobierno de Milei, de repente, lo que antes se juzgaba sólido se convirtió, o se comenzó a identificar, como algo líquido, amorfo, incontrolable.

Por supuesto, el Trabajo Social no es ajeno a esto ni debe permanecer distante de esta situación, pues “no constituye una categoría abstracta que funciona independientemente de las determinaciones histórico-sociales” (Alayón y Molina, 2004). Desde nuestra perspectiva, la acción del trabajador social en este contexto tan desafiante se define gracias a una consecuencia involuntaria de la nueva era neoliberal: sin querer, nos apunta exactamente a los lugares donde mirar y a las cuestiones que arreglar para impedir que el proyecto nacional termine siendo uno más, rendido ante el coloniaje y la desesperanza. Nada puede ser líquido sin antes haber sido sólido; por lo tanto, si alguien quiere saber qué arreglar, qué solidificar, sólo debe identificar qué se “derrama”2 a su alrededor. Como estudiantes, pensamos que esa es la tarea del trabajador social en el contexto actual.

Sin embargo, para saber qué se “derrama” a nuestro alrededor, tenemos que conocer cómo luce un líquido, cómo se mueve, por qué partes aparece y por dónde se escabulle. De otra forma, sería imposible verlo con claridad y más difícil aún poder identificar posibles formas de “solidificarlo”.3 En el Trabajo Social, logramos verlo mediante la problematización de las situaciones que a priori parecen dichas y hechas. A diferencia de la noción de problemas sociales, que muchas veces nos hace pensar en problemas fragmentados, aislados, y casi que ubicados en categorías bien delimitadas quién sabe por quién, estas situaciones problemáticas aparecen como el resultado sociohistórico de una determinada relación de fuerzas, de la interacción entre distintas dimensiones de la cuestión social en el marco de la realidad como totalidad, es decir, de la realidad vista en todos sus aspectos como un todo interrelacionado, y no de manera fragmentada (Cavalleri, 2008).

Saber cómo identificar y analizar situaciones problemáticas es, en principio, una consecuencia de haberse formado correctamente en la profesión y en su ejercicio. Por lo tanto, destacamos la importancia de la formación en el Trabajo Social, particularmente dentro del entorno universitario y especialmente para aquellos que recién comienzan a pensar al mundo desde una perspectiva holística, dialéctica, y socialmente consciente.

Al pensar a la sociedad como una totalidad, un requisito para el análisis agudo de la cuestión social, nos damos cuenta de cuán inserto está el trabajador social en su propio contexto, y cuán sujeto está a las condiciones sociohistóricas y a la manera que tiene de construir el mundo a su alrededor, una construcción a su vez influida por el mundo mismo. Marx (2003) habló de esto también al afirmar que

Sobre las diversas formas de propiedad y sobre las condiciones sociales de existencia se levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de vida diversos y plasmados de un modo peculiar. La clase entera los crea y los forma derivándolos de sus bases materiales y de las relaciones sociales correspondientes. El individuo suelto, al que se le imbuye la tradición y la educación, podrá creer que son los verdaderos móviles y el punto de partida de su conducta (p. 42).

Por eso nos encontramos ante una contradicción en el ejercicio profesional: para intervenir, el trabajador social debe ser (necesariamente) parte del mundo, vivir y relacionarse con él; pero como parte dinámica del mundo, también está condicionando activamente su intervención, su forma de pensar con respecto a ésta, y la forma que tiene de enhebrar las situaciones problemáticas. Esta contradicción no puede ser superada sino mediante un sólido posicionamiento ético-político. Recuperando a Freire (1994), reafirmamos que “guardar silencio acerca de nuestras opciones (…) no constituye una posición neutral; por el contrario, ayuda a mantener el status quo” (p. 60), por lo que este condicionamiento, lejos de esquivarse, debe ser identificado como algo activo, consciente y, en este sentido, servir al mejoramiento de la calidad de vida de las grandes mayorías.

No obstante, desde nuestra experiencia, observamos que existen grandes tensiones entre las posturas ideológicas de algunos estudiantes y los postulados más fundamentales del Trabajo Social tal y como se expresan en la Ley Nº 27.072, a saber: los principios de la justicia social, la defensa de los derechos humanos, la responsabilidad colectiva, y el respeto a la diversidad. Posiblemente, se podría rastrear el origen de tal divergencia a la falta de interpelación política, algo adjudicable a un débil posicionamiento ético-político o a uno directamente contrario a estos principios. Creemos que, en la formación en Trabajo Social, este fenómeno sucede por tres principales razones.

En primer lugar, se destaca el evidente rol del contexto socioeconómico a nivel nacional e internacional, que condiciona fuertemente las perspectivas estudiantiles, como ya se mencionó en el caso de los profesionales. En segundo lugar, como observa Zapata Calle (2015), existe una falsa expectativa por parte de los estudiantes con respecto a la profesión, a la que “llegaron (…) por accidente, porque querían psicología, porque era la única manera de pasar en la universidad, porque le estaban huyendo a las matemáticas, entre muchas otras razones” (p. 251). Dado esto, nos encontramos con nuevos profesionales que “salen de la universidad (y) se sienten frustrados”, lo que hace que su ejercicio profesional no esté basado en los fundamentos necesarios y que termine, así, “reproduciendo muchos de los estereotipos que estigmatizan nuestra profesión” (ibídem). En tercer lugar, existe también una contradicción estructural gestada en el origen de la propia disciplina. Podemos distinguir dos formas de analizar el comienzo del Trabajo Social, según Montaño (2025). Por un lado, la interpretación endogenista, que sostiene que “el Trabajo Social es estudiado a partir de ‘sí mismo’, como un fenómeno autónomo de la historia”, y por consiguiente considerado como una “evolución, organización y profesionalización de las formas anteriores de la ayuda”, como la filantropía y la caridad (p. 18). Por otro lado, la interpretación histórico-crítica, que reconoce al Trabajo Social como un “producto histórico” que surgió como mecanismo de coerción al servicio de las clases dominantes (pp. 22-23). Nosotros nos adherimos a esta segunda interpretación, y por lo tanto reconocemos la existencia de una contradicción (¡otra más!) entre el origen reaccionario de la profesión y la visión liberadora defendida por muchos profesionales latinoamericanos, especialmente desde la Reconceptualización. Por supuesto, esta tensión se traslada también a los estudiantes.

Para nosotros, la única manera de superar las contradicciones mencionadas en el contexto de la formación profesional universitaria es repensando la profesión a partir de dos ejes complementarios: la coherencia ideológica y la flexibilización ideológica. Entendiendo la imposibilidad de que el trabajador social sea neutral, como ya se dijo, y reconociendo que definir una posición ideológica nos permite “redirigir nuestra práctica al servicio de los intereses y necesidades de los sectores dominados” (Elorza, 2015, p. 281), sostenemos que es imprescindible delimitar el alcance de la profesión y definir exactamente qué creemos, cómo debemos actuar, a quién debemos dirigirnos, con quién debemos intervenir, cuál es nuestra cosmovisión profesional, entre otras cuestiones, y a esa tarea colectiva nosotros la llamamos coherencia ideológica. A modo de ejemplo: aunque en la Ley N° 27.072 se especifican los alcances profesionales y se mencionan conceptos tan valiosos como “cambio”, “desarrollo social”, “cohesión social”, y “el fortalecimiento y liberación de las personas”, si uno armara un grupo de tres profesionales y le preguntara a cada uno qué entiende exactamente por estos conceptos, saldríamos de allí con cuatro perspectivas diferentes. Tal es la heterogeneidad de la profesión, en cuyo seno pareciese que “hubieran emergido varias profesiones (…) no suficientemente desarrolladas” (Maidana, 2005). Por lo tanto, “cada cual sigue su propio criterio” y en el proceso se gesta un sentimiento individualista que prioriza la concepción personal del mundo sobre la concepción colectiva de toda la profesión.

El segundo eje que traemos a colación es el de la flexibilización ideológica, que hace referencia a la necesidad de pensar más allá de lo instituido o normalizado en el Trabajo Social. Muchos tienen problemas al salir de esta “caja del pensamiento”, tanto desde el lugar de lo instituido como desde el lugar de lo instituyente. Algunos, incluso, tienen una “caja del pensamiento” en apariencia progresista, liberadora, y crítica, pero que, a fin de cuentas, resulta autorreferencial, acrítica, y estancada. Tanto profesionales como estudiantes sufren de este problema, pero consideramos que es un fenómeno todavía más preocupante en el caso del segundo grupo, pues nos encontramos en pleno proceso formativo y de gestación intelectual.

Este encerramiento por parte de algunos estudiantes, pensamos, sucede dado que perciben al Trabajo Social como un “proceso ajeno” y, en consecuencia, no se ven como actores clave dentro de su formación, aceptando lo instituido (Villarreal, 2016, citado por Battilana Amarilla et al., 2021). En esencia, la flexibilización ideológica busca “emancipar la mente” (Deng, 1984, p. 168) en pos del avance teórico y práctico de la profesión. A modo de ejemplo, podríamos citar la concepción de Iamamoto (1992) sobre el Servicio Social Alternativo, que es “una alternativa popular para el orden social (…) en la medida en que articule, facilite y refuerce el desarrollo (…) de los intereses populares, como convocatoria de nueva hegemonía” (p. 209). Esa es una forma de flexibilización ideológica.

La interacción entre la coherencia ideológica y la flexibilización ideológica permite pensar en una formación unificada a la vez que dinámica. Ambas son complementarias porque sólo pensando en coherencia seríamos excesivamente rígidos, y solo pensando en flexibilización difuminaríamos aún más los límites y áreas de nuestra actuación profesional. Pensando de esta forma, creemos que se puede desafiar la prevalencia de ideologías contrarias al quehacer profesional entre el estudiantado, y así, desde la universidad, “advertir, incluir, proponer y protagonizar procesos de construcción de ciudadanía” (Custo, 2003, p. 107). En este sentido, los estudiantes deben necesariamente ser incluidos en las luchas y contradicciones de su profesión y contexto, haciendo hincapié en aspectos como el contacto directo con distintos movimientos y organizaciones sociales que, desde abajo, ofrezcan una mirada alternativa a la actual forma de hacer las cosas. Todo esto, en el marco de una nueva era neoliberal, nos expone a desafíos inéditos que deben ser afrontados de manera creativa y activa por los estudiantes y profesionales del Trabajo Social, para así emerger de ellos con nuevas ideas y una reinvención profesional duradera. Por ello, pensamos imprescindible apuntar a la raíz de las desigualdades, y de esta forma aportar a la reducción e inmovilización del neoliberalismo a nivel nacional, de una vez y para siempre.

Referencias

Alayón, N., & Molina-Molina, M. L. (2004). Acerca del movimiento de reconceptualización. PROSPECTIVA. Revista de Trabajo Social e Intervención Social, 31- 40.
Battilana Amarilla, N., Limpia Díaz, L., Almirón, L., & Pérez, N. (2021). Perfil social y académico de estudiantes de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay (2014 al 2018) y el imaginario social del ingresante en relación a la carrera. Universidad Nacional de Asunción.
Bauman, Z. (2002). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
Cavalleri, M. S. (2008). Repensando el concepto de problemas sociales. La noción de situaciones problemáticas. En R. Castronovo & M. S. Cavalleri, “Compartiendo notas: El Trabajo Social en la contemporaneidad”. (1. ed). Editorial de la UNLa.
Custo, E. (2003). Ciudadanía e intervención grupal: un espacio y un tiempo de significaciones en el campo profesional. En N. Aquín (Coord.), “Ensayos sobre ciudadanía”. Editorial Espacio.
Deng, X. (1984). Emancipar la mente, actuar en función de la realidad y mirar unidos hacia adelante. En “Textos escogidos de Deng Xiaoping (1975-1982)”, 168-184. Beijing: Ediciones en Lenguas Extranjeras.
Elorza, A. L. (2015). Ideología, ciencia y Trabajo Social. Revista Cátedra Paralela, 12, 271-281.
Freire, P. (1994). El rol del trabajador social en el proceso de cambio. En “La naturaleza política de la educación”. Buenos Aires: Editorial Planeta-De Agostini.
Iamamoto, M. (1992). Servicio social y división del trabajo. (2° Ed.). São Paulo: Cortez Editora.
Maidana, G. (2005). Procesos de formación, identidad y representaciones de docentes y alumnos de la carrera Licenciatura en Trabajo Social. Universidad Nacional de Misiones (UNaM).
Marx, K. (2003). El 18 brumario de Luis Bonaparte. Fundación Federico Engels.
Montaño, C., & Guerra, Y. (2025). Trabajo Social Crítico: Teoría y práctica. Editorial Espacio.
Zapata Calle, C. A. (2015). Las contradicciones en el Trabajo Social: Una crítica al ejercicio profesional. Revista Palobra «Palabra que obra», 15, 250-259.